Programa Oportunidades y Desarrollo para Evitar Riesgos no México

Diminuir as taxas de evasão escolar durante o Ensino Médio.

O Programa Oportunidades y Desarrollo para Evitar Riesgos (PODER) foi desenvolvido pela Secretaría de Educación Pública, pesquisadores de psicologia da Universidad Nacional Autónoma de México, e pelo Banco Mundial, no primeiro semestre de 2016. O programa foi implementado no ano letivo mexicano de 2016-2017 na Cidade do México, no contexto de um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si — e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado". de impacto envolvendo uma amostra representativa de 20 escolas públicas federais e aproximadamente 5.000 alunos.

O programa teve como foco alunos matriculados no 1° ano do Ensino Médio, considerados em alto risco de evasão escolar por um algoritmo que usava aprendizado de máquina. O processo de elaboração contou com o apoio da ONG Youth Guidance, responsável pela implementação do programa escolar Becoming a Man de terapia cognitivo-comportamental em Chicago.

As atividades do programa foram implementadas pelos professores das escolas participantes e consistiram em:

1. 20 sessões semanais, no contraturno escolar, com o objetivo de aumentar o engajamento dos jovens com a vida escolar e de estimular o desenvolvimento de estratégias para lidar com conflitos, embasadas por princípios e práticas de terapia cognitivo-comportamental;
2. 10 sessões semanais de tutoria em Matemática, também no contraturno, focadas na apresentação contextual dos tópicos, levando em conta as características culturais e sociais dos alunos contemplados.

Para viabilizar a implementação, os professores das escolas participantes receberam sessões de treinamento para ambas as atividades e um certificado de participação. As sessões sobre práticas de terapia cognitivo-comportamental duraram aproximadamente 30 horas. Já as sessões de treinamento em tutoria incluíram duas semanas de preparação online e 3 dias de treinamento presencial.

Foram documentadas, no artigo para discussão listado na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal do programa:

• apenas 3 a cada 10 alunos frequentaram alguma sessão de terapia cognitivo-comportamental durante a implementação do programa [1];
• as sessões de tutoria em Matemática foram muito pouco frequentadas: apenas 5 a cada 100 alunos frequentaram alguma sessão durante a implementação do programa [1];
• 8 a cada 10 professores das escolas participantes revelaram acreditar que os conteúdos trabalhados nas sessões de terapia cognitivo-comportamental eram importantes e inovadores [1];
• muitos diretores sugeriram, em grupos focais, que o programa fosse incorporado ao currículo escolar para que pudesse ser implementado fora do contraturno [1];
• aumento de 17% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável — valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições com um grau alto de simetria em torno da média, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50: caso interpretemos o conjunto de pessoas na amostra como uma fila de 100 pessoas, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivaleria a passar da posição 50 para a posição 54. Um aumento maior, de 30% de um desvio padrão equivaleria a passar da posição 50 para a posição 62. em um indicador de habilidades socioemocionais, ao final do período de implementação, construído a partir de informação autorreportada sobre perserverança, autocontrole emocional e características do processo de tomada de decisão [1];
• não foram encontrados efeitos estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. em outro indicador de habilidades socioemocionais, também ao fim do período de implementação, construído a partir de informação autorreportada sobre habilidades de gestão de estresse e capacidade de adaptação [1];
• também não foram encontrados efeitos estatisticamente significantes nas notas em um exame padronizado de Matemática, no mesmo horizonte temporal, ou na taxa de alunos que se matricularam no 2° ano no ano seguinte [1].