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Estudo Experimental dos Centros Públicos Head Start de Educação Infantil nos Estados Unidos

Publicado em 21/12/2022 Atualizado em 25/03/2024
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Qual o objetivo?

Quebrar o vínculo entre a pobreza infantil e o baixo preparo para início da vida escolar, promovendo o desenvolvimento intelectual, social e físico de crianças em idade pré-escolar em contextos de vulnerabilidade social.

Onde e quando?

Os centros públicos de educação infantil Head Start (HS) foram implementados a partir de 1965 nos Estados Unidos, financiados pelo Office of Economic Opportunity. Os resultados descritos abaixo referem-se a um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si - e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado". para avaliação de impacto do programa, requerida oficialmente pelo Congresso Americano em 1998, pesquisa que recebeu o nome de Head Start Impact Study. O objetivo central da pesquisa era o de determinar o impacto dos centros sobre o preparo das crianças para início da vida escolar e sobre práticas dos pais e cuidadores, assim como determinar quais as crianças que mais se beneficiavam do programa. Para tanto, a pesquisa acompanhou crianças de 353 centros representativos do HS a partir do ano de 2002. No ano de 2019, mais de 1 milhão de crianças americanas frequentavam centros de educação infantil Head Start.

Como é o desenho?

Os centros tiveram por foco crianças de 3 a 5 anos oriundas de famílias em situação de pobreza e vulnerabilidade social. Assim, as diretrizes para financiamento estabeleceram que pelo menos 90% das crianças em cada centro deveriam morar em casas abaixo da linha federal de pobreza à época e pelo menos 10% das crianças teriam que ter algum tipo de deficiência física ou mental. Os centros ofereceram serviços por 9 meses no ano pelo dia inteiro ou por meio período, e as matrículas foram limitadas a um máximo de 2 anos por criança.

O apoio à saúde infantil era o primeiro componente dos centros HS. Para tanto, os centros forneciam às crianças serviços de saúde, como imunização – para, por exemplo, poliomelite, DTP e sarampo – e triagem para condições como tuberculose, deficiências nutricionais, anemias e diabetes, além de triagens oculares, auditivas e de saúde bucal e encaminhamentos a médicos especialistas. Assim, os centros cumpriram o papel de intermediários entre as famílias e serviços de atenção básica da saúde pública. Além disso, os centros ofereciam às crianças refeições e lanches e, portanto, tinham um papel fundamental na suplementação nutricional e calórica. Por fim, os centros contavam com apoio de profissionais que auxiliavam na identificação de problemas de saúde mental entre as crianças e ajudavam no acesso ao tratamento adequado.

O segundo componente dos centros era o apoio por meio de serviços de assistência social. Assim, por exemplo, os centros contavam com profissionais que proviam apoio a famílias que enfrentavam problemas domésticos.

O terceiro e último componente do programa, também oferecido por profissionais ligados aos centros, era o de apoio aos pais no acompanhamento do desenvolvimento das crianças.

O que aprendemos com o monitoramento e avaliação?

Foram documentadas, nos artigos publicados e nos artigos para discussão listados na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal das atividades dos centros públicos de educação infantil HS no contexto do estudo experimental:

  • a cada 100 crianças que receberam os convites para frequentarem os centros HS, 85 o fizeram por algum período, sendo as 15 restantes selecionadas no grupo de crianças que não tinham recebido o convite (grupo controle) [1];
  • diminuição de 82% (ou 49 pontos percentuaisO efeito de um programa em termos percentuais (%) é diferente do efeito do programa em pontos percentuais. Por exemplo, se uma variável binária tem média de 10%, um efeito de 5 pontos percentuais representa aumento de 50%.) na taxa de famílias que receberam os convites e que recorreram a creches familiares ou a apoio de membros da família, durante o primeiro ano de funcionamento dos centros [1];
  • aumento, entre as crianças que frequentaram os centros, de 27% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável - valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições razoavelmente similares a uma normal, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50 - isto é, a passar da posição 50 para a posição 54, em uma fila de 100. em um indicador de desenvolvimento de linguagem (conhecimento de vocabulário e linguagem receptiva), construído com informação coletada ao fim do primeiro ano de exposição aos centros [1];
  • o efeito descrito acima foi maior para os alunos com baixo desempenho, sugerindo que o programa diminuiu as diferenças de conhecimento entre as crianças contempladas [1];
  • efeitos maiores também foram encontrados em alunos de origem hispânica e alunos com defasagens no aprendizado da Língua Inglesa, quando comparados a seus pares, o que também sugere um alto potencial do programa de encurtar distâncias de conhecimento [1];
  • não foram encontradas evidências de efeitos em indicadores de habilidades socioemocionais, construídas a partir de informação coletada no 1º ano do Ensino Fundamental [1,3];
  • há evidências de impacto positivo de 20% na quantidade semanal de tempo em que os pais liam a seus filhos, durante o período em que as crianças frequentavam os centros, além de outras variáveis que capturam estímulos cognitivos e envolvimento dos pais com o processo de aprendizagem de seus filhos [2].

Uma série de estudos não-experimentais avaliaram o impacto da expansão dos centros HS entre os anos de 1965 e 1990, encontrando resultados positivos de médio e longo prazo em variáveis educacionais, de saúde e de crime [4-10].

Quais as fontes bibliográficas dessa informação?

  1. Bitler, M. P., Hoynes, H., & Domina, T. (2014). Experimental Evidence on Distributional Effects of Head Start. National Bureau of Economic Research Working Paper.
  2. Gelber, A., & Isen, A. (2013). Children’s Schooling and Parents’ behavior: Evidence from the Head Start Impact Study. Journal of Public Economics, 101, 25-38.
  3. Puma, M., Bell, S., Cook, R., Heid, C., & Lopez, M. (2005). Head Start Impact Study: First Year Findings. U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children & Families.
  4. Bailey, M. J., Sun, S., & Timpe, B. (2021). Prep School for Poor Kids: The Long-Run Impacts of Head Start on Human Capital and Economic Self-Sufficiency. American Economic Review, 111(12), 3963-4001.
  5. Garces, E., Thomas, D., & Currie, J. (2002). Longer-term Effects of Head Start. American Economic Review, 92(4), 999-1012.
  6. Johnson, R. C., & Jackson, C. K. (2019). Reducing Inequality Through Dynamic Complementarity: Evidence from Head Start and Public School Spending. American Economic Journal: Economic Policy, 11(4), 310-49.
  7. Ludwig, J., & Miller, D. L. (2007). Does Head Start Improve Children’s Life Chances? Evidence from a Regression Discontinuity Design. The Quarterly Journal of Economics, 122(1), 159-208.
  8. Barr, A., & Gibbs, C. (2017). Breaking the Cycle? The Intergenerational Effects of Head Start. Texas A&M University, College Station, TX. Unpublished Manuscript.
  9. Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill Development: Evidence from Head Start. American Economic Journal: Applied Economics, 1(3), 111-34.
  10. Carneiro, P., & Ginja, R. (2014). Long-term Impacts of Compensatory Preschool on Health and Behavior: Evidence from Head Start. American Economic Journal: Economic Policy, 6(4), 135-73.

Vídeos

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