Vouchers para Escolas Privadas do Programa de Ampliación de Cobertura de la Educación Secundaria na Colômbia

Expandir a capacidade escolar e aumentar as taxas de matrícula do ensino médio.

O Programa de Ampliación de Cobertura de la Educación Secundaria (PACES) foi introduzido pelo governo federal nas maiores cidades da Colômbia no final de 1991 e ficou em vigor até 1998. Durante o período, o programa afetou mais de 125.000 jovens no país.

O programa forneceu a alunos de escolas públicas vouchers que cobriam mais da metade do custo de escolas privadas (cerca de 190 dólares americanos, em valores de 1998). Quase metade das escolas particulares nas dez maiores cidades da Colômbia participaram do programa, em 1993, e o valor máximo do voucher foi definido para corresponder à mensalidade média de escolas privadas de baixo a médio custo nas três maiores cidades do país.

Para ser elegível para receber um voucher, o aluno deveria ter sido admitido em uma escola privada participante, estar matriculado no 6º ano, ter 15 anos ou menos e estar em uma família pertencente aos dois estratos socioeconômicos mais baixos (dentre seis estratos possíveis). Os destinatários dos vouchers tinham renovação automática até o último ano do ensino médio, desde que não repetissem de ano.

Para fins de implementação do PACES, governos municipais arcaram com 20% do custo do voucher, enquanto o governo federal arcou com os 80% restantes. Cada governo municipal decidiu quantos vouchers financiar, sujeito a um máximo alocado pelo governo federal. Essa alocação foi determinada estimando-se o déficit entre as matrículas nas escolas de Ensino Fundamental I e as vagas disponíveis nas escolas públicas de Ensino Fundamental II.

Foram documentadas, nos artigos listados na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do impacto causal do PACES em alunos elegíveis residentes em três bairros de Bogotá que receberam o voucher:

• aproximadamente 1 a cada 2 alunos estudavam em escolas privadas, 3 anos depois do início da implementação do programa [1];
• redução de 23 a 27% (ou de 5 a 6 pontos percentuais) na taxa de alunos que tinham repetido pelo menos um ano e de 22 a 28% no número total de repetências, nos 3 anos seguintes à implementação do programa [1];
• redução de 25% (ou 1,2 horas) no número total de horas semanais trabalhadas, também 3 anos depois do início da implementação do programa [1];
• aumento de 15 a 18% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável — valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições com um grau alto de simetria em torno da média, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50: caso interpretemos o conjunto de pessoas na amostra como uma fila de 100 pessoas, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivaleria a passar da posição 50 para a posição 54. Um aumento maior, de 30% de um desvio padrão equivaleria a passar da posição 50 para a posição 62. nas notas em um exame padronizado de Matemática, aplicado 3 anos depois do início da implementação do programa [1];
• aumento de 20% de um desvio padrão nas notas em um exame padronizado de Língua Espanhola (leitura), também aplicado 3 anos depois do início da implementação do programa [1];
• há evidências de que os efeitos escritos acima foram mais pronunciados para as meninas do que para os meninos [1];
• não foi encontrada evidência de efeito estatisticamente significanteChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. nas notas em um exame padronizado de Língua Espanhola (escrita), ainda por volta de 3 anos depois do início da implementação do programa [1];
• aumento de 15 a 20% (de 5 a 7 pontos percentuais) na taxa de alunos que vieram a se inscrever em um exame centralizado na Colômbia para admissão no ensino superior, efeito que representa uma boa aproximação do efeito sobre a taxa de alunos que vieram a obter um diploma de ensino médio [2];
• aumento de 20% de um desvio padrão nas notas em exames padronizados de Matemática e Língua Espanhola aplicados como parte do exame de admissão no ensino superior, 7 anos depois do início da implementação do programa [2];
• os efeitos nesse exame centralizado, diferentemente dos resultados de médio prazo (3 anos), indicam que meninos e meninas se beneficiaram de forma semelhante do programa [2].