Programa Habilidades Para La Vida em Escolas do Chile

Transmitir habilidades a alunos disruptivos que apoiassem a sua melhor adaptação ao ambiente escolar.

O Habilidades Para La Vida foi criado em 1998 no Chile, e tornou-se uma política pública nacional em 2001.¹ Os resultados abaixo se referem a um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si — e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado"., implementado em Santiago e Valparaíso em 2015, envolvendo 172 salas de aula e aproximadamente 1.000 alunos.

O programa teve como foco alunos do 2° ano, identificados como disruptivos — agressivos, desobedientes ou hiperativos — pelo grupo de profissionais responsáveis pela sua operacionalização, por meio da aplicação de uma adaptação ao contexto chileno do teste psicométrico Teacher Observation of Classroom Adaptation.

Após a triagem inicial, os alunos selecionados participaram de 10 sessões semanais de 2 horas, em grupos de 6 a 12 colegas, conduzidas por 1 psicólogo e 1 assistente social, durante o horário regular de aula. A ideia central das sessões, que eram inspiradas em princípios da terapia cognitivo-comportamental, era de transmitir a esses alunos habilidades de reconhecimento e gestão de sentimentos e emoções, tornando-os capazes de lidar de forma mais efetiva com relações interpessoais, controlando impulsos e assumindo perspectivas de outras pessoas.

Concretamente, as sessões eram divididas em 3 blocos, e organizadas em torno de jogos, histórias e atividades de representação de papéis. O primeiro se dedicava ao aprimoramento da autoestima dos alunos participantes e ao estímulo ao respeito por outras pessoas. O segundo bloco dedicava-se a práticas de nomeação de emoções, próprias e de outras pessoas, e de compartilhamento de sentimentos. O terceiro buscava incutir estratégias de autocontrole e de resolução de conflitos interpessoais. Os pais dos alunos participantes foram convidados a 3 das 10 sessões, e foram encorajados a reproduzir as práticas em casa.

Foram documentadas, no artigo listado na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal do programa:

• os alunos identificados como disruptivos na fase inicial participaram, em média, de 7 sessões durante o período de implementação, e seus pais, de 1 sessão [1];
• há evidências qualitativas de que a implementação das atividades do programa seja caracterizada por baixa fidelidade com relação ao protocolo [1,2];
• não foram encontradas evidências de efeitos estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis de 0, após incorporadas à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos e estudos. em indicadores de autoestima, autocontrole ou de satisfação com a vida escolar, construídos com informação coletada ao fim da implementação [1];
• também não foram encontradas evidências de que o programa tenha tido efeito sobre o nível de disruptividade dos alunos selecionados, durante o semestre de implementação [1];
• não foram encontradas evidências de efeitos estatisticamente significantes em um indicador de frequência escolar (número de faltas) ou nas notas em exames padronizados de Língua Espanhola e Matemática, no mesmo horizonte temporal [1];
• não há evidências de que o programa tenha tido efeitos sobre os colegas de sala dos alunos considerados como disruptivos quando do início da implementação, ou em variáveis que capturavam a organização da sala de aula [1];
• por fim, não foram encontradas evidências de que os alunos participantes tenham vivido mudanças em sua trajetória escolar nos 2 anos subsequentes à participação no programa, conforme capturado por indicadores de aprovação, frequência, evasão e notas em exames padronizados aplicados no 4° ano [1].