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Programa Habilidades Para La Vida em Escolas do Chile
Programa Habilidades Para La Vida em Escolas do Chile
Qual o objetivo?
Transmitir habilidades a alunos disruptivos que apoiassem a sua melhor adaptação ao ambiente escolar.
Onde e quando?
O Habilidades Para La Vida foi criado em 1998 no Chile, e tornou-se uma política pública nacional em 2001.¹ Os resultados abaixo se referem a um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si — e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado"., implementado em Santiago e Valparaíso em 2015, envolvendo 172 salas de aula e aproximadamente 1.000 alunos.
Como é o desenho?
O programa teve como foco alunos do 2° ano, identificados como disruptivos — agressivos, desobedientes ou hiperativos — pelo grupo de profissionais responsáveis pela sua operacionalização, por meio da aplicação de uma adaptação ao contexto chileno do teste psicométrico Teacher Observation of Classroom Adaptation.
Após a triagem inicial, os alunos selecionados participaram de 10 sessões semanais de 2 horas, em grupos de 6 a 12 colegas, conduzidas por 1 psicólogo e 1 assistente social, durante o horário regular de aula. A ideia central das sessões, que eram inspiradas em princípios da terapia cognitivo-comportamental, era de transmitir a esses alunos habilidades de reconhecimento e gestão de sentimentos e emoções, tornando-os capazes de lidar de forma mais efetiva com relações interpessoais, controlando impulsos e assumindo perspectivas de outras pessoas.
Concretamente, as sessões eram divididas em 3 blocos, e organizadas em torno de jogos, histórias e atividades de representação de papéis. O primeiro se dedicava ao aprimoramento da autoestima dos alunos participantes e ao estímulo ao respeito por outras pessoas. O segundo bloco dedicava-se a práticas de nomeação de emoções, próprias e de outras pessoas, e de compartilhamento de sentimentos. O terceiro buscava incutir estratégias de autocontrole e de resolução de conflitos interpessoais. Os pais dos alunos participantes foram convidados a 3 das 10 sessões, e foram encorajados a reproduzir as práticas em casa.
O que aprendemos com o monitoramento e avaliação?
Foram documentadas, no artigo listado na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal do programa:
- os alunos identificados como disruptivos na fase inicial participaram, em média, de 7 sessões durante o período de implementação, e seus pais, de 1 sessão [1];
- há evidências qualitativas de que a implementação das atividades do programa seja caracterizada por baixa fidelidade com relação ao protocolo [1,2];
- não foram encontradas evidências de efeitos estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. em indicadores de autoestima, autocontrole ou de satisfação com a vida escolar, construídos com informação coletada ao fim da implementação [1];
- também não foram encontradas evidências de que o programa tenha tido efeito sobre o nível de disruptividade dos alunos selecionados, durante o semestre de implementação [1];
- não foram encontradas evidências de efeitos estatisticamente significantes em um indicador de frequência escolar (número de faltas) ou nas notas em exames padronizados de Língua Espanhola e Matemática, no mesmo horizonte temporal [1];
- não há evidências de que o programa tenha tido efeitos sobre os colegas de sala dos alunos considerados como disruptivos quando do início da implementação, ou em variáveis que capturavam a organização da sala de aula [1];
- por fim, não foram encontradas evidências de que os alunos participantes tenham vivido mudanças em sua trajetória escolar nos 2 anos subsequentes à participação no programa, conforme capturado por indicadores de aprovação, frequência, evasão e notas em exames padronizados aplicados no 4° ano [1].
- Em 2017, aproximadamente 1 milhão de crianças já tinham sido contempladas pelo programa.
Quais as fontes bibliográficas dessa informação?
- De Chaisemartin, C., & Navarrete H, N. (2023). The Direct and Spillover Effects of a Nationwide Socioemotional Learning Program for Disruptive Students. Journal of Labor Economics, 41(3), 729-769.
- Rojas Andrade, R. M. (2018). Efectos de la fidelidad de la implementación sobre los resultados de un programa chileno de salud mental escolar.
Eixos de busca
Dimensão afetada
Aprendizado de LínguaAprendizado de MatemáticaAutocontrole emocional e paciênciaComportamento em sala de aula ou na escolaComportamentos impulsivos ou agressivosEvasão e abandonoNotas em exames padronizadosSatisfação com a escolaComponentes
Currículo socioemocionalIdentificação de alunos disruptivosReuniões entre pais e professoresSessões de terapia cognitivo-comportamentalPúblico-alvo
Alunos com problemas de comportamentoAlunos do Ensino Fundamental ICrianças de 6 a 10 anosRegião
América LatinaPaís
ChileEstamos trabalhando para que as páginas contemplem toda a evidência documentada sobre o tema e estejam sempre atualizadas. Se você quiser sugerir algum artigo, entre em contato.
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