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Programa Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) de Diminuição do Tamanho de Sala no Tennessee

Publicado em 20/10/2022 Atualizado em 07/05/2024
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Qual o objetivo?

Assegurar que todos os alunos tivessem apoio pedagógico suficiente no processo de aprendizagem.

Onde e quando?

O programa Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) foi implementado em 1985 em 79 escolas no Tenessee, Estados Unidos, no contexto de um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si - e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado". conduzido por pesquisadores da Tennessee State University, Memphis State University, University of Tennessee e Vanderbilt University.

Como é o desenho?

O STAR alocou, de forma aleatória, alunos do último ano da pré-escola em salas de 13 a 17 alunos, menores do que as salas de tamanho usual, que continham de 22 a 25 alunos. As crianças participantes permaneceram nas salas às quais foram alocadas por 4 anos, até o 3° ano do Ensino Fundamental.¹

O que aprendemos com o monitoramento e avaliação?

Foram documentadas, nos artigos listados na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal da designação experimental do estudo para salas de aula com 13 a 17 alunos:

  • os estudantes afetados passaram 2,1 anos a mais em salas de tamanho menor durante os 4 anos de duração do estudo experimental [1,6];
  • aumento de 22% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável - valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições razoavelmente similares a uma normal, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50 - isto é, a passar da posição 50 para a posição 54, em uma fila de 100. na nota em exames padronizados de Matemática e Língua Inglesa, aplicados entre o último ano da pré-escola e o 3° ano, e esses efeitos foram maiores para alunos negros [1,3];
  • os ganhos descritos acima foram 4 vezes maiores no último ano da pré-escola, quando comparados aos ganhos que ocorreram do 1° ao 3° ano, e há evidências de que esses efeitos decaíram nos anos subsequentes, após a realocação dos alunos em salas de tamanho regular [2];
  • aumento de 7 a 9% na taxa de alunos que realizaram alguma prova para entrada no ensino superior — ou Stanford Achievement Test (SAT) ou ACT Test — quando da saída do Ensino Médio [2];
  • para alunos negros, que foram os mais afetados em exames padronizados aplicados do 1° ao 3° ano, o aumento descrito imediatamente acima foi de 19 a 27%, o que os tornou 54% mais próximos de seus colegas brancos com relação às taxas de realização de provas para entrada no ensino superior [2,3];
  • aumento de 12% de um desvio-padrão na nota da prova para entrada no ensino superior, sendo esse aumento maior (de aproximadamente 20%) para alunos negros [2,3];
  • não há diferenças perceptíveis entre os efeitos em homens e mulheres nas variáveis descritas acima, embora os efeitos na inscrição e nota em provas para entrada no ensino superior entre mulheres brancas tenham sido acompanhados por uma diminuição de 33% na taxa de gravidez na adolescência [4,7];
  • aumento de 7% (ou 2,7 pontos percentuaisO efeito de um programa em termos percentuais (%) é diferente do efeito do programa em pontos percentuais. Por exemplo, se uma variável binária tem média de 10%, um efeito de 5 pontos percentuais representa aumento de 50%.) na taxa de alunos que vieram a frequentar alguma instituição de ensino superior – e estes efeitos foram maiores de 19% (ou 5,8 pontos percentuais) para alunos negros [5,6];
  • aumento de 4% (ou 1,6 pontos percentuais) na taxa de alunos que vieram a receber um diploma universitário até os 27 anos de idade [6];
  • há também evidências de melhoria na qualidade das instituições de ensino superior frequentadas pelos alunos afetados, embora o resultado seja imprecisamente estimadoDiz-se que um resultado estatístico é imprecisamente estimado quando ele também é consistente com valores muito próximos ou muito distantes de um valor de referência (por exemplo, 0), após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos de uma população. [6];
  • no entanto, não foram encontradas evidências estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. de impacto sobre salários – dados os efeitos positivos descritos acima sobre a qualidade das instituições de ensino superior, a ausência de impactos sobre salários pode ser explicada pelo fato de que os alunos afetados tinham perfis diferentes de evolução de renda auferida no mercado de trabalho, o que dificultou a identificação de efeitos com os dados à época existentes [6];
  • há, por fim, uma redução na taxa de crianças que vieram a ser presas por algum crime (de 42%), oriunda de diminuições particularmente pronunciadas na taxa de prisões tanto por crimes violentos (de 55%) quanto por crimes relacionados à propriedade (de 57%) [7].
  1. Alunos que entraram em escolas participantes após a pré-escola foram incorporados ao estudo experimental, e os alunos participantes que repetiram alguma série, pularam alguma série ou saíram da escola foram excluídas do estudo.

Quais as fontes bibliográficas dessa informação?

  1. Krueger, A. B. (1999). Experimental Estimates of Education Production Functions. The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 497-532.
  2. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College Test Taking and Middle School Test Results: Evidence from Project STAR. The Economic Journal, 111(468), 1-28.
  3. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Working Paper, Princeton, Industrial Relations Section.
  4. Whitmore, D. (2005). Resource and Peer Impacts on Girls’ Academic Achievement: Evidence from a Randomized Experiment. American Economic Review, 95(2), 199-203.
  5. Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. W. (2013). Experimental Evidence on the Effect of Childhood Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion. Journal of Policy Analysis and Management, 32(4), 692-717.
  6. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project STAR. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593-1660.
  7. Schanzenbach, D. W. (2006). What Have Researchers Learned from Project STAR? Brookings Papers on Education Policy, (9), 205-228.

Material complementar

Estamos trabalhando para que as páginas contemplem toda a evidência documentada sobre o tema e estejam sempre atualizadas. Se você quiser sugerir algum artigo, entre em contato.