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Programa Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) de Diminuição do Tamanho de Sala no Tennessee

Publicado em 20/10/2022 Atualizado em 16/04/2024
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Qual o objetivo?

Assegurar que todos os alunos tenham apoio pedagógico suficiente no processo de aprendizagem.

Onde e quando foi implementado?

O programa Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) foi implementado em 1985 em 79 escolas no Tenessee, Estados Unidos, no contexto de um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si - e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado". conduzido por pesquisadores da Tennessee State University, Memphis State University, University of Tennessee e Vanderbilt University.

Como é o desenho?

O programa alocou aleatoriamente alunos da pré-escola em salas de 13 a 17 alunos, enquanto outro grupo de alunos foi alocado em salas de tamanho usual, que continham de 22 a 25 alunos. As crianças participantes permaneceram nas salas às quais foram alocadas até o 3º ano do Ensino Fundamental.¹

O que aprendemos com o monitoramento e a avaliação?

Foram documentadas, nos artigos listados na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do monitoramento e do impacto causal da designação experimental do estudo para salas de aula com 13 a 17 alunos:

  • os estudantes contemplados passaram 2,1 anos a mais em salas de tamanho menor durante os 4 anos de duração do estudo [1,6];
  • aumento de 22% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável - valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições razoavelmente similares a uma normal, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50 - isto é, a passar da posição 50 para a posição 54, em uma fila de 100. na nota em exames padronizados de Matemática e Língua Inglesa da pré-escola até o 3º ano do Ensino Fundamental I, e esses efeitos foram maiores para alunos negros [1,3];
  • os ganhos descritos acima foram 4 vezes maiores no primeiro ano em que o estudante foi exposto à sala menor, quando comparados aos ganhos que ocorreram nos anos subsequentes de exposição a salas menores [1];
  • há, ainda, evidência de que esses efeitos decaíram nos anos subsequentes do ensino fundamental, após a realocação dos alunos em salas de tamanho regular [2];
  • aumento de 7 a 9% na taxa de alunos que realizaram alguma prova de vestibular – ou Stanford Achievement Test (SAT) ou ACT Test -, quando da saída do ensino médio [2];
  • para alunos negros, que foram os mais afetados em exames padronizados durante a intervenção ligada ao estudo, o aumento descrito acima foi de 19 a 27%, o que os tornou 54% mais próximos de seus colegas brancos com relação às taxas de realização de provas de vestibular para entrada no ensino superior [2,3];
  • aumento de 12% de um desvio-padrão na nota da prova de vestibular, sendo esse aumento maior (de aproximadamente 20%) para alunos negros [2,3];
  • não há diferenças perceptíveis entre os efeitos em homens e mulheres nas variáveis descritas acima, embora os efeitos na inscrição e nota em vestibulares entre mulheres brancas tenham sido acompanhados por uma diminuição de 33% na taxa de gravidez na adolescência, medida até o último ano do ensino médio [4,7];
  • aumento de 7% (ou 2,7 pontos percentuais) na taxa de alunos que vieram a frequentar uma instituição de ensino superior – e estes efeitos foram maiores de 19% (ou 5,8 pontos percentuais) para alunos negros [5,6];
  • aumento de 4% (ou 1,6 pontos percentuais) na taxa de alunos que vieram a receber um diploma universitário até os 27 anos de idade [6];
  • há também evidência de melhoria na qualidade das instituições de ensino superior frequentadas pelos alunos afetados, embora o resultado seja imprecisamente estimadoDiz-se que um resultado estatístico é imprecisamente estimado quando ele também é consistente com valores muito próximos ou muito distantes de um valor de referência (por exemplo, 0), após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos de uma população. [6];
  • no entanto, não foram encontradas evidências estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. de impacto sobre salários – dados os efeitos positivos descritos acima, isso pode ser explicado pelo fato de que os alunos contemplados têm perfis diferentes de evolução de renda auferida no mercado de trabalho, que ainda não puderam ser capturados pelos dados existentes [6];
  • há, por fim, uma diminuição na taxa de crianças que vieram a ser presas por algum crime (42%), oriunda de diminuições na taxa de prisões tanto por crimes violentos (55%) quanto por crimes relacionados à propriedade (57%) [7].
  1. Alunos que entraram em uma escola participante nos anos após a pré-escola foram incorporados ao experimento, e os alunos participantes que repetiram uma série, pularam uma série ou saíram da escola saíram da amostra.

De onde vem essa informação?

  1. Krueger, A. B. (1999). Experimental Estimates of Education Production Functions. The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 497-532.
  2. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College?test Taking and Middle School Test Results: Evidence from Project STAR. The Economic Journal, 111(468), 1-28.
  3. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Working Paper, Princeton, Industrial Relations Section.
  4. Whitmore, D. (2005). Resource and Peer Impacts on Girls’ Academic Achievement: Evidence from a Randomized Experiment. American Economic Review, 95(2), 199-203.
  5. Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. W. (2013). Experimental Evidence on the Effect of Childhood Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion. Journal of Policy Analysis and Management, 32(4), 692-717.
  6. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project STAR. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593-1660.
  7. Schanzenbach, D. W. (2006). What Have Researchers Learned from Project STAR? Brookings Papers on Education Policy, (9), 205-228.

Material complementar

Estamos trabalhando para que as páginas contemplem toda a evidência documentada sobre o tema e estejam sempre atualizadas. Se você quiser sugerir algum artigo, entre em contato.