Programa Escolar Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) em Zurique

Transmitir estratégias de tomada de decisão e habilidades de autorregulação para crianças.

O programa Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) foi desenvolvido por Mark T. Greenberg e Carol A. Kusché na Universidade de Washington, nos Estados Unidos. Os resultados abaixo se referem a um estudo experimentalOs estudos experimentais utilizam mecanismos aleatórios (isto é, sorteios) para definir quem será e quem não será contemplado por um determinado programa ou política pública, garantindo que as diferenças futuras entre estes grupos possam ser atribuídas com maior credibilidade à intervenção em si — e não a diferenças entre quem é e quem não é "tratado". implementado em 2005 na cidade de Zurique, Suíça, envolvendo aproximadamente 1.500 estudantes em 56 escolas.

O PATHS teve como focoO programa ainda está em operação. As frases nesse e nos próximos parágrafos estão no passado porque os resultados se referem a como o programa era, no momento e contexto específicos da avaliação de impacto. alunos de 2° do Ensino Fundamental e duração de 2 anos letivos consecutivos. O principal componente do programa foi a implementação, pelos professores, de um currículo inspirado na terapia cognitivo-comportamental. O treinamento dos professores ocorreu em 2 dias de oficinas conduzidas por 5 orientadores, treinados e supervisionados por um especialista nas atividades do currículo.

As principais competências e atividades propostas foram:

• autocontrole e paciência, estimulados pelo ensino e prática de técnicas de respiração e por jogos envolvendo interpretação e atitudes diante de provocações de outras crianças;
• tomada de decisão, aprimorada por meio de uma apresentação sistemática de estratégias de enfrentamento e resolução de conflitos;
• autoestima, estimulada pela discussão, por exemplo, da reciprocidade dos atos de dar e receber elogios de colegas da sala, professores, e pais;
• inteligência emocional, estimulada em atividades de descrição de sentimentos em situações que tinham alta carga emocional para os alunos;
• justiça e respeito a regras, estimulados por discussões sistemáticas sobre regras implícitas e explícitas em diferentes ambientes (como casa e escola) e sobre o que é justo em determinadas situações da vida cotidiana.

Todas as atividades ocorreram em um período na semana reservado às atividades do programa, e envolviam exercícios práticos, frequentemente na forma de jogos de personificação, e terminavam com lições de casa, que envolviam as famílias dos alunos.

Em um exemplo de atividade de sala de aula, as crianças discutiram como “pensar duas vezes” e tomar decisões melhores usando um semáforo como metáfora visual do processo de tomada de decisão. No sinal vermelho, o primeiro, as crianças diminuem a velocidade, respiram profundamente e são instruídas a explicarem problemas que estão enfrentando. Em seguida, no sinal amarelo, elas são convidadas a pensarem em formas de lidar com o problema e nas consequências de suas ações, planejando os passos de uma forma de enfrentá-lo. Por fim, no sinal verde, as crianças executam seu plano e avaliam se funcionou.

Em outro exemplo de atividade, dedicada à formação da autoestima, uma aluna ou aluno selecionado por semana recebe alguns privilégios e deveres especiais. No final da semana, o professor e os colegas preparam um certificado especial de “aluno da semana” com uma foto da criança, contendo aos atributos que os colegas de sala valorizam na criança.

Foram documentadas, no artigo listado na seção abaixo, as seguintes evidências a respeito do programa PATHS:

• durante os anos em que o programa estava em operação, houve uma redução de 15% de um desvio-padrãoO desvio-padrão mede a dispersão de valores de uma variável - valores mais altos indicam maior ocorrência de valores longe da média e valores mais baixos refletem maior concentração de valores próximos à média. Para a distribuição normal, ou para distribuições razoavelmente similares a uma normal, um aumento de 10% de um desvio-padrão equivale a um efeito de 4 percentis a partir do percentil 50 — isto é, a passar da posição 50 para a posição 54, em uma fila de 100 indivíduos. em um indicador de impulsividade e comportamentos disruptivos, e uma redução de mesma magnitude em um indicador de comportamento opositor-desafiante [1];
• não foram encontrados efeitos estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis do valor zero, após incorporada à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. em indicadores de ansiedade e sintomas depressivos, nem de prossocialidade [1];
• redução de 9% a 17% de um desvio-padrão em indicadores de problemas de comportamento em sala de aula dos alunos nos seus anos de subsequentes de escolarização [1];
• aumento de 22% (ou de 2,3 a 4,4 pontos percentuaisO efeito de um programa em termos percentuais (%) é diferente do efeito do programa em pontos percentuais! Por exemplo, se uma variável binária teria média de 10% na ausência da iniciativa, um impacto de 5 pontos percentuais representa aumento de 50% (=5/10).) na taxa de alunos que conseguiram nota suficiente para perseguir o itinerário formativo acadêmico (Gymnasium), em etapa de decisão que os alunos suíços passam aos 10 ou 11 anos de idade [1];
• não há evidências fortes de redução em indicadores de comportamentos antissociais e violentos ou abuso de substâncias, dos 13 aos 15 anos de idade [1];
• aumento de 16% de um desvio-padrão nas notas em provas aplicadas pelos professores da escola, no mesmo horizonte temporal, embora não tenham sido encontrados efeitos em notas de um exame padronizado aplicado na Suíça ao fim do Ensino Médio [1];
• aumento de 23% (ou de 5,1 a 7,1 pontos percentuais) na taxa de alunos que tinham concluído o Ensino Médio nesse itinerário formativo, até completarem 20 anos [1];
• aumento de 26% (ou de 3,9 a 6,5 pontos percentuais) na taxa de alunos que frequentavam ou já tinham concluído algum curso universitário, até completarem 20 anos [1].