Alterações no Funcionamento da Merenda Escolar em Cidades da Noruega nas Décadas de 1920 e 1930

Aumentar o valor nutricional das refeições oferecidas para crianças em idade escolar e potencializar o seu efeito sobre indicadores de escolarização e aprendizado.

As alterações foram implementadas por um grupo de cidades da Noruega entre 1921 e 1938.¹ Os resultados abaixo se referem a um estudo observacionalOs estudos observacionais analisam dados coletados em situações em que os pesquisadores não têm controle sobre a exposição dos indivíduos à política ou ao programa social, baseando-se na observação das associações entre variáveis em seus contextos naturais. Nesse tipo de estudo, que frequentemente recebe o nome de "experimento natural" ou "quase-experimento", diferenças entre os grupos podem ser influenciadas por fatores que limitam a capacidade de estabelecer relações causais entre o programa e resultados de interesse. Estudos observacionais se apoiam nas metodologias modernas de inferência causal para contornar esse problema, construindo contrafactuais convincentes. que usa dados de indivíduos nascidos no país entre 1910 e 1932.

À época da implementação das mudanças, a maioria das escolas servia refeições ao fim da jornada escolar, próximo à hora do jantar. Em um movimento capitaneado por servidores públicos do sistema educacional de Oslo, várias cidades substituíram a refeição ao fim do dia por um café da manhã servido antes do início do dia letivo, com pão integral e manteiga, leite, óleo de fígado de bacalhau, frutas e vegetais — como maçãs, cenouras e laranjas.¹

Foram documentadas, no artigo listado na seção abaixo, as seguintes evidências de monitoramento e impacto causal da iniciativa:

• em 1938, 26 das 65 cidades no país tinham alterado a forma como ofereciam refeições em parte das suas escolas públicas e estima-se que 1 a cada 2 crianças nascidas no país entre 1910 e 1932 tenham sido afetadas pelas mudanças [1];
• não foram encontradas evidências de que as mudanças tenham tido efeitos estatisticamente significantesChamam-se de estatisticamente significantes as estimativas de impacto que são distinguíveis de 0, após incorporadas à análise as incertezas associadas à generalização para outras amostras de indivíduos. sobre a frequência escolar [1];
• aumento, para crianças que passaram sua infância nessas cidades, de 3,3% a 7,0% (ou de 0,9 a 1,9 pontos percentuaisO efeito de um programa em termos percentuais (%) é diferente do efeito do programa em pontos percentuais! Por exemplo, se uma variável binária teria média de 10% na ausência da iniciativa, um impacto de 5 pontos percentuais representa um aumento de 50% (=5/10).) na taxa de conclusão do ensino médio e de 0,7% a 1,0% (ou de 0,07 a 0,1 anoO efeito de um programa em termos percentuais (%) é diferente do efeito do programa em anos! Por exemplo, um impacto de 1 ano para crianças que teriam 10 anos de escolaridade na ausência da iniciativa representa um aumento de 10% (=1/10).) no número de anos alcançados na vida adulta [1];
• aumento, para o mesmo grupo de crianças, de 1,5% a 1,8% na renda total auferida entre 1967 e 1980, com efeitos particularmente pronunciados para os homens e para crianças que cresceram em cidades com maior concentração de pobreza [1];
• os efeitos descritos acima foram maiores para crianças expostas às alterações mais cedo no curso de suas trajetórias educacionais: por exemplo, para crianças expostas no início do processo de escolarização — no 1° ou 2° ano — alcançaram de 0,37 a 0,46 anos de estudo a mais [1];
• foram encontradas evidências de que filhos homens das crianças afetadas durante a infância também foram afetados positivamente pela implementação da iniciativa, com aumento de 2,9% a 3,6% na renda total quando tinham de 30 a 35 anos [1];
• no mesmo horizonte temporal, no entanto, não foram encontradas evidências de efeitos estatisticamente significantes para filhas mulheres sobre a renda, nem sobre a taxa de conclusão do ensino médio, para nenhum dos gêneros [1].